INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

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Algumas palavras de Howard Gardner

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Permitam-me transportar a nós todos para a Paris de 1900 quando os pais da cidade procuraram um psicólogo chamado Alfred Binet com um pedido incomum: Seria possível ele desenvolver algum tipo de medida que predissesse quais crianças iriam ter sucesso e quais iriam fracassar nas escolas parisienses? Como todos sabem, Binet conseguiu. Rapidamente, sua descoberta veio a ser chamada de teste de inteligência, sua medida, o QI. Como outras modas parisienses, o QI logo chegou aos Estados Unidos, onde teve um modesto sucesso até a Primeira Guerra Mundial. Então, foi utilizado para testar mais de um milhão de recrutas americanos e se tornou verdadeiramente célebre. A partir deste momento, o teste de QI apareceu o maior sucesso da psicologia, um instrumento científico genuinamente útil.

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Qual foi a visão que levou a esse entusiasmo em relação ao QI? Pelo menos no oeste, as pessoas sempre confiaram em avaliações intuitivas de qual espertas as outras pessoas seriam. Agora, a inteligência parecia ser  quantificável. Você podia medir a altura real ou potencial de alguém, e agora, parecia, você também podia medir a inteligência real ou potencial da pessoa. Nós tínhamos uma dimensão de capacidade mental ao longo da qual poderíamos ordenar todas as pessoas [...].

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Eu gostaria de sugerir que juntamente com esta visão unidimensional de como avaliar as mentes das pessoas vem uma visão de escola correspondente que chamarei de visão uniforme. Na escola uniforme, existe  uma série de fatos que todos devem conhecer [...]. Elas [as escolas uniformes] conseguem classificações confiáveis de pessoas; os melhores e mais brilhantes vão para as melhores universidades e talvez, mas apenas talvez, também obtenham melhores classificações na vida [...]. 

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Mas existe uma visão alternativa que eu gostaria de apresentar, baseada numa visão da mente radicalmente diferente, que produz um tipo de escola muito diferente. É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognição, reconhecendo  que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo que considera seriamente essa visão multifacetada de inteligência. Este modelo de escola se baseia, em parte, nos achados científicos que ainda não existiam no tempo de Binet:  a ciência cognitiva e a neurociência. É uma abordagem assim que chamei minha teoria de “inteligências múltiplas”. [trechos extraídos na íntegra da obra Inteligências Múltiplas, 1995, pp. 12-13]

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UMA ABORDAGEM ALTERNATIVA

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Embora a sociedade de testagem tenha respondido mais a necessidades pragmáticas que a preceitos científicos, ela realmente reflete uma visão de natureza humana. As ideias científicas em que a sociedade de testagem se baseia se originam de uma época anterior, em que as visões da cognição e desenvolvimento dos comportamentalistas, teóricos da aprendizagem e associacionistas eram predominantes. De acordo com essas visões, fazia sentido acreditar em capacidades humanas inatas, numa curva de aprendizagem regular e linear do período da infância até a velhice, numa hierarquia de disciplinas e no desejo de avaliar o potencial e a realização em condições cuidadosamente controladas e descontextualizadas. Nas últimas décadas [do século XX], entretanto, os vários pressupostos sobre os quais a testagem foi construída foram sendo gradualmente enfraquecidos pela pesquisa desenvolvimental, cognitiva, educacional e emergiu uma visão muito diferente (GARDNER, 1995, p.144).

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A Perspectiva Desenvolvimental

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Esta perspectiva defende que existem significativas diferenças em aspectos importantes conforme a faixa etária. As crianças não são uma versão em miniatura dos adultos. Algumas teorias compreendem o desenvolvimento em estágios qualitativamente diferentes em que se supõe que o desenvolvimento não é regular, nem linear e nem livre de perturbações. Nesta perspectiva, também se considera que pode haver períodos críticos ou sensíveis nos quais possa ser especialmente fácil ou difícil de dominar certos tipos de materiais (Ibid, 1995, p.144). 

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Comentário:  Gardner se refere a teoria de Jean Piaget, mas existem outros teóricos que também defendem a perspectiva desenvolvimental como, por exemplo, Sigmund Freud e os psicanalistas que se seguiram com um trabalho especialmente dedicado à infância como Donald Winnicott e Melanie Klein. Outros teóricos de suma importância dentro da perspectiva desenvolvimental são Carl Rogers e Kazimierz Dabrowski.

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A Perspectiva de Sistema Simbólico

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No auge da visão comportamentalista não havia necessidade de postular qualquer tipo de entidade mental como uma ideia, um  pensamento, uma crença ou um símbolo. Comportamentos ou ações eram apenas observados e acreditava-se que os pensamentos eram apenas movimentos silenciosos da musculatura. Mais ao final do século XX, houve um crescente reconhecimento da importância, na cognição humana, da capacidade de utilizar vários tipos de sistemas simbólicos. Os seres humanos são criaturas da comunicação que armazenam significados através de palavras, desenhos, gestos, números, padrões musicais e muitas outras formas simbólicas. As manifestações deste símbolos são públicas, mas os processos mentais necessários para manipular os símbolos devem ser inferidas dos desempenhos que a pessoa realiza em vários tipos de tarefa (Ibid, 1995, p.145).

 

Os bebês mais novos não utilizam símbolos e a emergência do seu uso começa a ocorrer a partir do segundo ano de vida. A partir dessa idade, adquire-se rapidamente a capacidade de utilizar os símbolos e sistemas simbólicos específicos daquela cultura. Existem dois níveis de uso dos símbolos. O primeiro nível reúne o conhecimento prático e sistemas simbólicos de primeira ordem, os quais são transmitidos pelo primeiro ambiente de aprendizagem da criança que é o meio familiar. O segundo nível de uso de símbolos e aquele que é constituído por sistemas inventados da cultura como a escrita e os números. Dominar os sistemas simbólicos pode ser difícil para muitos alunos em nossa sociedade, inclusive para aqueles que dominaram facilmente os sistemas simbólicos de primeiro nível (Ibid, 1995, p.146). 

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Quase todos os testes formais pressupõe que a pessoa conheça os sistemas simbólicos de segundo nível da cultura. Assim, esses testes colocam dificuldades especiais para aqueles que, por alguma razão, tiveram dificuldade em adquirir um conhecimento simbólico de segundo nível ou não conseguem projetar esse conhecimento em formas anteriores de representação mental (Ibid, 1995, p. 146).

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Comentário: esta colocação de Gardner é especialmente importante para as AH/SD, pois o desenvolvimento da capacidade simbólica de crianças com AH/SD é, em muitos casos, visivelmente avançada. Existem crianças que começam a adquirir sistemas simbólicos de segundo nível antes dos dois anos. Quero dizer que são crianças que não apenas reproduzem letras ou palavras, mas que compreendem o seu significado. Certamente, tal aquisição de sistemas simbólicos depende do meio familiar da criança, o qual pode favorecer ou não o seu desenvolvimento. Esta capacidade avançada em adquirir o conhecimento simbolizado continuará durante toda a vida da pessoa com AH/SD, o que fará com que ela se sinta diferente em sua forma de compreender e agir no mundo.

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Competências e Habilidades fora da Mente do Indivíduo

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Em muitos casos, é um equívoco concluir que o conhecimento necessário para executar uma tarefa está totalmente na mente de uma única pessoa. Este conhecimento pode estar distribuído, ou seja, o bom desempenho de uma tarefa depende de um conjunto de pessoas, em que nenhuma delas tem toda a condição necessária, mas em que todas, ao trabalhar juntas, são capazes de realizar a tarefa. Igualmente, é simplório demais afirmar que uma pessoa tem ou não tem conhecimento necessário. Essa perspectiva faz pensar na competência cognitiva humana como uma capacidade emergente que tende a se manifestar na intersecção de três diferentes constituintes. São eles a própria pessoa com suas habilidades, conhecimentos e objetivos; a estrutura de um domínio de conhecimento na qual estas habilidades podem ser despertadas e um conjunto de  instituições e papéis, um campo circundante, que julga quando um determinado desempenho é aceitável e quando ele não é (Ibid, 1995, p. 149).

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A obtenção e transmissão do conhecimento dependem de uma dinâmica que se sustenta nestes três componentes. A realização humana pressupõe uma consciência dos diferentes domínios de conhecimento na própria cultura e de várias forças de campo que afetam a oportunidade, o progresso e o reconhecimento. Ao se centrar o conhecimento em uma única mente em um único momento, a testagem formal pode distorcer, ampliar ou subestimar uma pessoa e o que ela pode fazer em um ambiente social (Ibid, 1995, p. 149).

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Comentário: A crítica que Gardner faz em relação à testagem se refere a uma primeira concepção de testes que era centrada unicamente na pessoa e era desconsiderado totalmente o seu contexto social. Hoje,  a construção de testes de inteligência pressupõe que os resultados obtidos pela pessoa avaliada tem sua validade apenas naquele momento, pois considera que a inteligência é mutável e muitos são os fatores que nela incidem como os não cognitivos e sociais. Além disso, cada teste só é válido para a população  específica para qual foi construído, justamente por levar em conta as influências como idade cronológica e cultura. Testes de inteligência têm sido cada vez mais aprimorados com base na perspectiva desenvolvimental. No que tange às AH/SD, seria importante o desenvolvimento de testes específicos para este público.

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AS INTELIGÊNCIAS

Gardner elencou, inicialmente, as inteligências linguística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal, interpessoal e existencial. Todas as pessoas possuem todas as inteligências em alguma medida, embora se diferenciam em grau de habilidades e na natureza da sua combinação. A interação entre as inteligências é fundamental para o trabalho mental e esta interação faz com que uma inteligência ajude a aprimorar a outra (TAMILSELVI e GEETHA, 2015, p. 3) [tradução: Patricia Neumann].